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　　第三節 個體身心發展規律與教育

　　在影響人的發展的各種因素中，教育起著主導作用，但這種作用的發揮不能脫離人的身心發展規律。兒童的身心發展具有順序性、階段性、差異性和不均衡性等特征。這些特性是不以人的意志為轉移的客觀存在，它反過來對學校教育作用的發揮程度給予制約。在教育中，遵循了這些規律，如教育內容的安排、教育任務的確定、教育方法的選擇等適應了兒童的身心發展規律，就會使教育工作少走很多彎路，以最少的時間和精力取得最大的教育效果;反之，違背這些規律，不考慮兒童的發展需要，急于求成，就收不到預期的教育效果，甚至會延緩或阻礙他們的發展。因此，教育必須研究兒童身心發展的規律及特點，并據此展開教育工作。

　　一、個體身心發展具有順序性，要求教育要循序漸進地進行

　　兒童的身心發展是有一定順序性的，經過一個由低級到高級、由量變到質變、由簡單到復雜、由不完全到成熟的連續不斷的發展過程，這個過程具有一定的順序性。如在生理結構和身體功能的發展方面，兒童是按由頭部到軀干和四肢、從中心部位向全身邊緣的順序發展;活動能力是南臥到坐，到爬，再到站，到走;各生理組織的功能也是由軟弱到逐步強大，適應環境的能力也由弱變強。心理的發展是思維由形象到抽象、記憶由機械到理解、注意由無意到有意，道德和情緒等方面的發展也是由感性階段到理性階段的過程。兒童的身心發展具有順序性，這就要求在對兒童進行教育時.必須遵循這一規律，在促進他們智力和身體發展方面要由淺入深，由簡到繁，由易到難，由具體到抽象，循序漸進地進行。急于求成，拔苗助長，讓兒童進行超負荷的學習和活動不僅不能收到應有的效果，甚至還會危害他們的身心。現在人們十分重視早期教育的重要性，對兒童的智力進行早期開發，以利于智力的發展和早出人才。早期教育的主張是對的，但應注意教育的內容和方法不能超過兒童的身心發展的極限，而應考慮循序漸進地進行，否則不利于他們的發展。

　　現代科學的發展對兒童身心發展的規律作出很多探索。瑞士心理學家皮亞杰基于對兒童的認知結構的研究，提出了發生認識論，他認為兒童的認知發展是按照“感知運算水平一前運算水平一具體運算水平～形式運算水平”的順序發展的。美國心理學家柯爾伯格根據皮亞杰的兒童認知發展階段理論，對兒童的道德認知的發展作了研究，認為其道德發展遵循著“前世俗水平一世俗水平一后世俗水平”的發展過程。在智力發展方面，美國的心理學家布盧姆在1964年《人類特征的穩定性與變化》的研究報告中認為：“個人的智力成熟從出生到4歲發展到 40%，4歲到8歲再發展30%，8歲以后發展剩下的30%。……如果兒童在這非常重要的早期歲月中得不到理智的刺激，他們的學習能量就受到嚴重的妨礙。”這些研究都不同程度地在某些方面揭示出兒童身心發展的規律，為教育工作應如何順應兒童的身心發展順序提供了理論參考，對他們進行認知和道德教育具有重要意義。

　　二、個體身心發展具有階段性，要求教育要針對不同年齡階段的學生，采用不同的教育內容和方法

　　身心發展的階段性是指人的身心發展在不同的年齡和成長階段表現出不同的生理與心理特征。對于人的發展階段，古今中外都曾有不同的劃分方法。隨著現代生理學和心理學的發展，人們根據自己的研究角度和不同的研究側重點對兒童的發展階段進行了劃分，如蘇聯心理學家根據兒童活動形式的轉換階段，提出相對應的6個年齡階段： (1)直接情緒性交往活動(0～1歲);(2)擺弄實物活動(1～3歲);(3)游戲活動(3～7歲);(4)基礎學習活動(7～11歲);(5)社會組織活動(11～15歲);(6)專業學習活動(15～17歲)。

　　前面所述的皮亞杰提出的認知發展階段所對應的年齡劃分是：感知運算階段(0～1.5、2歲);前運算階段(1.5、2～6、7歲);具體運算階段(6、7～11、12歲);形成運算階段(11、12～14、15歲)。

　　在我國教育學中，通常將兒童從出生到發展為青少年，劃分為6個階段：乳兒期(1歲)、嬰兒期(1～3歲)、幼兒期(3～6歲)、童年期(6、7～12、 13歲)、少年期(12、13～15、16歲)和青年期(15、16～17、l8歲)。在每個年齡階段上，兒童身心表現出典型和普遍的特征，表明了兒童身心發展所達到的程度。

　　當然，這些階段的界限也不是絕對的、明確的，有些發展可能或遲或早于某一階段的出現。例如，在身體發展方面，兒童一般在6、7歲替牙。在思維方面，童年期的學生主要處于形象思維階段，抽象思維能力較弱，要更多地借助和依賴具體事物和形象描述，對抽象的道理不易理解;到了少年期，隨著大腦的發育，抽象思維也有了很大發展，但由于經驗的有限，經常需要感性經驗作支持;而青年初期，抽象思維已居于主要地位，能夠運用符號和概念原則等進行推理、判斷。在情感發展上，他們富于遠大理想，關心自己的未來。

　　兒童身心發展的每一階段與前后階段的發展總是既有區別又相互關聯的，上一階段的發展狀況影響著下一個階段的發展。所以，人生的每一階段對于人的發展來說，不僅具有本階段的意義，更具有人生全程的意義。

　　由于兒童身心發展具有階段性，就要求教育要在他們成長的不同時期對其身心的發展給予密切的關注，及時地給予充分的營養，增強他們的體質，定期進行身體檢查，保證他們在每一階段身體的健康發展，使他們以飽滿的精力進行學習。

　　另外，兒童身心發展的階段性，也決定了教育教學工作的階段性。在教育中，既不能超越兒童的年齡階段，也不能滯后于他們的發展，要使他們在每一個階段都能處于最佳狀態，同時還要注意階段之間的連續性。教育必須針對不同年齡階段的特征，提出不同的任務和要求，采用不同的教育內容和方法。如對于童年期的學生，教育的任務量要適中，在內容上應以講述具體的知識和淺顯的道理為主，教學方法要運用直觀教具、生動形象的語言描述，并注意發展兒童的想象力，還要善于將學習和活動結合起來;對于少年期的學生，要注意理論與實踐相結合;而到了青年階段，則主要以發展和培養他們的辯證邏輯思維為主，對他們進行學術知識的教學，并進行人生觀、世界觀的教育和未來的升學就業指導。切忌不顧學生的年齡特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”，或者內容過于淺顯，不能起到促進學生智力發展的效力。例如在20世紀60年代，美國的心理學家布魯納曾提出，任何知識都可以以任何適當的方式教授給任何年齡階段的兒童，并以此為依據，進行了課程改革，將中小學的課程內容進行了學術化，讓學生學習學科的概念、定理、原理等知識結構，結果造成教育質量下降。這個例子說明，教學內容過于深奧，超出兒童理解的能力，就違反了教育工作的規律，得不到好的效果。

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　　三、個體身心發展具有不均衡性，要求教育要把握兒童學習的“關鍵期”

　　兒童身心發展不均衡性主要是指兒童在不同成長階段身心發展的速度有快有慢，有早有晚。例如，在身體的發展方面，青少年的身高體重有兩個增長的高峰期，一是出生至第一年，這一階段兒童成長迅速，僅在12個月內，就基本完成了臥、坐、爬、站、走的過程，牙齒也已經長出，腦的重量也迅速增加。一是在青春發育期，這一時期兒童身高和體重迅速增長，身體組織及其功能也基本成熟。在腦的發展方面，據研究，出生后第5到第l0個月之間發展最為迅速，然后在5～6歲和l3～14歲時，又經歷了兩個腦容量顯著增加的時期。在思維和認知的發展方面，據研究，語言形成的時期是2～3歲，閱讀能力的形成發展時期是4～5歲。

　　認識到兒童身心發展的不均衡性對于教育工作具有十分重要的意義，特別是在認知發展方面。由于兒童存在不同的學習能力形成期，在教育中如能及時把握住這一時機，進行某一方面的教育，就會取得好的效果。

　　當代教育家和心理學家都十分重視研究不同階段兒童智力發展的速度，他們根據兒童身心發展的不均衡性提出了發展的關鍵期和最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期，對個體進行某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發揮個體在這一方面的潛力。他們認為，在智力發展關鍵期內，環境和教育對智力發展產生的1年的影響效果，超過其他時期8～10年的效果。發展的關鍵期與學習的關系很大，它意味著這一時期已為接受某一方面的學習和教育作好了準備。

　　錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至無法補償。因此，教育者要善于抓住發展的關鍵期，對兒童在知識、個性、道德等方面及時進行教育和培養，這樣才能取得好的效果，事半功倍。

　　四、個體的身心發展具有互補性，要求教育要關注人的身心素質的協調發展

　　互補性反映人的身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償，如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調，從而為繼續生存與發展提供了條件。

　　互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那么不是很嚴重的疾病和磨難也會把他擊倒。身心發展的互補性說明，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，培養學生自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　五、個體身心發展具有差異性，要求在教育中應注意因材施教

　　兒童身心發展的差異性是指由于遺傳素質、環境、所受教育以及自身的主觀能動性等方面的不同，使處于同一年齡段的兒童在發展中呈現出的個別差異。在生理方面，由于遺傳素質和營養等關系，有的兒童身體健康、精力充沛，有的兒童體質較差、虛弱多病，有的兒童身高早長，有的身高晚長;在心智、性格及個性特長等方面的發展上，有的早慧，在小學階段就已學完中等教育的課程，屬于智力超常兒童，有的則大器晚成，有的活潑愛動，有的沉靜內向，有的長于藝術，有的則長于運動，有的自律能力強，有的自律能力差。

　　由于兒童身心發展具有差異性，就要求在教育中不僅要注意他們的共同特征，還要發現和研究個體間的差異，針對不同兒童的資質和特點，進行因材施教。對于智力超常的兒童，要給予及時的發現和指導，教育要跟上他們的發展;對于晚熟者，也不能急于求成，要有耐心，并充滿信心，為他們以后的發展打好基礎;對于在某些方面表現出特長的學生，要及時給予培養和訓練;對于不同性格的學生，在對他們進行知識和思想道德教育時，要針對其特點采用不同的方法。只有注意學生的個別差異，因材施教，才能長善救失，使每個學生都能在他力所能及的范圍內，在自身的基礎上最大限度地得到發展。

　　以上所討論的兒童身心發展的一般規律，在其發展過程中往往是同時存在，重疊交錯的。我們所說的教育要適應兒童身心發展規律，并不等于遷就學生身心發展現有的水平，而是指教育要從學生身心發展的實際出發，善于向他們提出富于啟發性的問題和要求，使他們經過一定的努力才能夠達到。即讓他們“跳一跳再摘到桃子”，從而促進他們的身心發展，不斷提高他們身心發展的水平。蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論認為，學生的智力發展分為兩個水平，一個是現有發展水平，即學生已經達到的能夠獨立解決問題的水平;

　　另一個是最近發展區，它界于潛在發展水平和現有發展水平之間，是在教師引導和幫助下或經過努力才能達到的解決問題的水平。教育應該為學生發展創造“最近發展區”，然后使學生的“最近發展區”轉化為他的現有發展水平。這樣不斷向前，推動學生的進步。這一理論不僅適用于教學，也為進行其他方面的教育提供了借鑒。

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