(二)托爾曼(E.C.Tolman)的認知—目的論

　　托爾曼(1886—1959)是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯合會主席。他對各派采取兼容并包的態度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。

　　托爾曼對S—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，O代表有機體的內部變化。

　　托爾曼的學習理論有兩大特點：

　　l.一切學習都是有目的的活動。

　　托爾曼認為，學習是有目的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態，推動學習者對達到目的的環境條件產生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并且在學會達到目的的手段。

　　2.為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。

　　托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。

　　托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗(例如白鼠走迷宮的學習實驗)。圖7是白鼠學習方位的迷宮圖。

　　白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞后，白鼠就選擇了途徑二;當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目標。白鼠能頓悟阻塞點B將途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據對情境的“認知地圖”來行動，而不根據盲目的習慣，也不是依據途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反應的聯結而是在頭腦內形成了類似現場的一張地圖——“認知地圖”，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。

　　托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。

　　托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現，還要探討內部大腦活動。從內容上看，他是強調認知理論的，從形式上看仍采用S—R說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之”。

　　關于學習出現的原因，托爾曼與聯結主義的觀點相反，他認為外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。他設計了著名的潛伏學習的實驗。在此實驗中，發現動物在未獲得強化前已出現學習傾向，只不過未表現出來。托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習事實的揭露，也證明學習并不是S—R之間的直接聯結。動物在未受獎勵的學習期間，認知結構發生了變化(見圖8)。為什么沒有食物獎勵，動物也可以學習呢?托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據對情境的感知，在頭腦里有一種預期(或者假設)，動物的行動受它的指導。將預期證實則是一種強化，這就是內在的強化，即由學習活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的“認知—目的”的學習理論，對現代的認知學習理論的發展有一定的貢獻。

　　(三)皮亞杰(J.Piaget)的認知結構理論

　　皮亞杰(1896—1980)是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論老師，他是瑞士日內瓦學派的創始人。

　　認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。

　　(四)布魯納(J.S.Bruner)的認知發現說

　　布魯納(1915— )是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任;1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發現的行為》。

　　布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在于完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其基本觀點主要表現在三個方面：

　　1.學習是主動地形成認知結構的過程

　　認知結構是指一種反映事物之間穩定聯系或關系的內部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。

　　人的認識活動按照一定的順序形成，發展成對事物結構的認識后，就形成了認知結構，這個認知結構就是類目及其編碼系統。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動的接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習，都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯系起來，去積極地建構新的認知結構的。

　　布魯納認為學習包括著三種幾乎同時發生的過程，這三種過程是：新知識的獲得，知識的轉化，知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。

　　2.強調對學科的基本結構的學習

　　布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什么學科，務必要使學生理解學科的基本結構，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯系起來的方式去理解事物的結構。布魯納之所以重視學科的基本結構的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的編碼體系或結構體系(認知結構)而表現出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的特殊課題也不難理解了。

　　在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構成了一種最佳的知識結構。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　　3.通過主動發現形成認知結構

　　布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。

　　發現法的特點是關心學習過程勝于關心學習結果。具體知識、原理、規律等讓學習者自己去探索、去發現，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。“學習中的發現確實影響著學生，使之成為一個‘構造主義者’。”學習是認知結構的組織與重新組織。他既強調已有知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構。

　　布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

　　(1)提高智慧的潛力。

　　(2)使外來動因變成內在動機。

　　(3)學會發現。

　　(4)有助于對所學材料保持記憶。

　　所以，認知發現說是值得特別重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。

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