2.巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：

　　(1)習得律。有機體對條件刺激和無條件刺激(如狗對燈光與食物)之間的聯系的獲得階段稱為條件反射的習得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時或近于同時地多次呈現，才能建立這種聯系。巴甫洛夫稱這是影響條件反射形成的一個關鍵變量。無條件刺激，在條件反射中起著強化作用，強化越多，兩個興奮灶之間的暫神經聯系就越鞏固。如果反應行為得不到無條件刺激的強化，即使重復條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。

　　(2)泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應，這稱之為條件反射的泛化。

　　(3)分化(辨別)。分化是與泛化互補的過程。泛化是指對類似的事物作出相同的反應，辨別則是對刺激的差異的不同反應，即只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。

　　(三)斯金納(B.F.Skinner)的操作性條件反射學說

　　斯金納(1904— )是美國當代心理學家，曾擔任美國印第安大學、哈佛大學的教授。

　　斯金納在巴甫洛夫經典性條件反射理論和桑代克的學習理論影響下，于1937年提出了操作性條件反射學說，根據操作性條件反射的強化觀點提出了自己的學習理論，并把在動物學習實驗研究中所確定的一些規律，用之于教學，提倡程序教學與機器教學，以改革傳統教學方式，這些曾得到廣泛的支持。其主要著作有《有機體的行為》、《科學和人類行為》、《教學技術》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學機器》等。

　　斯金納在30年代發明了一種學習裝置，見圖5。箱內裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。這時我們可以說，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿(S)與壓桿反應(R)之間形成了固定的聯系。

　　斯金納宣稱自己的學習理論是一種描述性的行為主義，他認為一切行為都是由反射構成的。斯金納認為行為分為兩類，一是應答性行為，是由已知的刺激所引起的反應;一是操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發出的自發的反應。上述實驗中的白鼠按壓杠桿，這種反應就是由有機體自發發出的。前者是刺激型條件反射;后者是反應型條件反射。他通過實驗，研究了動物和人的行為，總結出了習得反應、條件強化、泛化作用與消退作用等規律。他把學習的公式概括為：如果一個操作發生后，緊接著給一個強化刺激，那么其強度就增加。斯金納認為，教育就是塑造人的行為。有效的教學和訓練的關鍵就是分析強化的效果以及設計精密的操縱過程，也就是建立特定的強化機制。這種理論運用到教學和程序教學中去是有積極作用的，但他把意識的作用排除在科學之外是不可取的。

　　現在，我們來比較一下經典條件反射與操作條件反射二者之間的不同。在經典條件反射中，強化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時或稍后出現，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強化物同反應相結合，也就是有機體必須先作出適當的反應，然后才能得到強化。這就是兩種條件反射的根本區別。有的心理學把經典條件反射式的學習稱作刺激替代。用圖6來表示：假定S1與反應R形成了鞏固的聯系，S2、S3……Sn可以與S1相結合，通過幾次強化，S2或S3可以替代S1，引起與S1所引起的類似反應。相反，在操作條件反射中的學習可稱作反應替代。用圖6來表示，S1開始與多種反應即R1、R2、R3……Rn結合，通過強化R1，而不強化R2、R3……Rn，R1就可替代R2、R3……Rn，最后與S1形成鞏固的聯系。

　　(四)對聯結派學習理論的評價

　　1.經典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式。他們共同的特點是認為學習是刺激(S)與反應(R)之間的聯結過程。他們各自的生物學意義各有不同。通過經典型條件反射，有機體可以把一個無關刺激作為有關刺激的信號，從而可能辨別周圍世界，知道外界事物之間的一定關系，得以預見與避開有害刺激，預見與趨近有益的刺激。在操作條件反射中，有機體知道自己的行動與外界刺激的關系，從而可以操縱環境或改變環境，以滿足自己的需要。

　　2.聯結派學習理論堅持用實驗的方法對學習行為進行客觀的研究是值得我們學習的。他們重視學習的外部條件，重視環境對學習的影響，重視人的外在行為反應。他們對學習的實質、學習的過程、學習的規律、學習動機、學習的遷移及教學方法等進行了長期的探討，積累了比較豐富的資料，為學習理論的發展奠定了良好的基礎，也推動了學習理論的深入發展，其功績和影響是不容低估的。

　　3.聯結派學習理論揭示了學習的機制。巴甫洛夫經典條件反射的學習理論，對刺激的信號意義進行了辨別，對教學理論和實踐都有重要的影響。特別是巴甫洛夫的高級神經活動學說被公認為揭示了人類與動物學習的最基本的機制。學習就是暫時神經聯系的形成的理論，有深遠意義的。但由于當時科學發展水平的限制，巴甫洛夫的學說未能闡明學習的內部條件及內部過程。

　　4.聯結派學習理論的不足是把人和動物的學習等同起來，忽視人的學習的社會性，忽視人的學習的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。

　　二、認知派的學習理論

　　認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特(G.A.Gilbert)認為：“認知是一個人‘了解’客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。”認知的構造已成為現代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。

　　認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。其主要代表人物的理論內容如下。

　　(一)克勒(W.K™ hler)的頓悟說

　　學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結構。格式塔心理學是以反對元素分析、強調心理的整體組織為其基本特征的。它認為每一種心理現象都是一個分離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環境作組織的反應，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創始人是德國心理學家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡(K.Koffka)和克勒。

　　克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。

　　1.學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。

　　1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發表了他的頓悟學習理論。認為學習并非是簡單的刺激—反應聯結，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。

　　例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關系時，它便產生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關系，在視野中構成了目的物與短棒的完形，才發生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在于發生一種完形的組織，并非各部分間的聯結。

　　2.學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。

　　猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時，在以后的類似情境中(如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個箱子疊起來借以摘取懸在籠頂的香蕉等)立即運用已經“領悟”了的經驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由于對情境整體關系作了仔細了解后豁然開朗，是經過“突變”學會的，學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發現錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容，由于學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。

　　總之，頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗中舊的組織結構(格式塔)的豁然改組或新結構的頓悟。

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