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　　第三節 我國第八次基礎教育課程改革

　　改革開放以來，我國的基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績，但是我國基礎教育總體水平不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要。為此，教育部為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(1999年)和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(2001年)，決定大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。

　　一、第八次基礎教育課程改革的背景

　　我國的基礎教育課程改革總是與當時的特定的社會背景緊密聯系在一起，社會的發展必然影響并制約著課程改革的走向。同時，課程改革也是課程內在發展的必然要求。新中國的成立，標志著我國基礎教育課程的發展進入了一個嶄新的階段。由于建國以來，我國社會政治、經濟、文化各方面發生了很大的變化，基礎教育課程改革變動頻頻，經歷了一段艱難而曲折的歷程。一般認為，我國共進行了八次大規模的基礎教育課程改革。

　　新中國成立后，收回了教育主權，對舊中國遺留下來的各類教育問題進行了徹底的改造。l949年12月教育部召開第一次全國教育工作會議，會議提出了教育改革的基本方針：“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育?！边@一方針具體規定了教育改革的步驟和方向，這次改革是教育部門自上而下進行的，實行對舊課程的改造，初步確立了我國中小學新課程體系，形成了全國統一教學計劃、統一教學大綱與統一教科書的“大一統”課程模式。

　　這一時期的課改呈現的特點是：強調中央集權，全國統一，致使課程結構單一，只設必修課，不設選修課;注意根據中小學培養目標來考慮學科設置;課程內容方面，注意科學性和思想性的有機結合;模仿蘇聯的痕跡明顯，某些課程在一定程度上脫離了中國實際。1953―1957年的第二次課程改革，雖然已形成了比較全面的中小學課程體系，但模仿蘇聯的痕跡仍很明顯，而且在課程設置、教材等方面也不盡合理。

　　1957―1963年在毛澤東同志的倡導下又掀起了第三次課程改革的浪潮。這一時期的課改出現了新的動向：重視學科與育人的作用;首次提出設置選修課;實行了國定制與審定制相結合的教科書制度;重視地方教材、鄉土教材的編寫等。

　　1966年“文化大革命”爆發，全國進入混亂狀態，全國沒有了統一的教育方針，沒有了統一的教學計劃、教學大綱和教科書，有的只是各地自編的生活式教材，生活、社會、革命構成了全部的課程。1976年粉碎四人幫，以l978年1月國家教委頒發的《全日制十年制中小學教學計劃(試行草案)》為起點，開始了課程領域內的撥亂反正。

　　1981―1985年我國實施了第六次課程改革。l981年教育部根據鄧小平“要辦重點小學、重點中學、重點大學”的指示精神，頒發了《全日制六年制重點中學教學計劃(修訂草案)》，并修訂頒發了五年制小學和中學教學計劃，人教社組織編寫了第六套教材。

　　經過第六次課程改革，基礎教育取得了顯著成就，但在個別問題上，如普及義務教育、教育體制僵化等仍需進一步改革。l986年4月全國人大通過的《中華人民共和國義務教育法》，拉開了第七次課程改革的序幕?！读x務教育法》規定國家實行九年制義務教育。

　　這一時期的課改最為突出的表現是：在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，確立了“一綱多本”的課程改革方略;在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程改革中的諸多禁區，如“個性發展”、“選修課程”、“活動課程”等內容在各地的課程計劃、課程標準中都有重要地位。

　　2001年2月，國務院批準《基礎教育課程改革綱要(試行)》，標志著我國第八次基礎教育課程改革全面啟動。遵循“先實踐，后推廣”的原則，新課程于2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季實驗進一步擴大到330個市、縣。這次改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次以課程為核心的波及整個教育領域乃至全社會的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、方法、管理、評價等方面。這場改革仍在繼續，成敗與否有待實踐的檢驗。

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　　二、第八次基礎教育課程改革的目標

　　第八次基礎教育課程改革的目標分為總目標和具體目標，分別從宏觀和微觀兩個方面描繪了基礎教育課程改革的藍圖，為新世紀的課程發展指明了正確的方向。

　　(一)第八次基礎教育課程改革的總目標

　　以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。把學生培養成具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統;具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德;逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀;具有社會責任感，努力為人民服務;具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法;具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式的有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

　　(二)第八次基礎教育課程改革的具體目標

　　1.改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

　　傳統課程的弊端是：以知識為本，過分注重知識的系統傳授，忽視對學生態度、情感和價值觀的培養。我國基礎教育的一個傳統就是注重學生基本知識的掌握和基本技能的培養，這在國際上也是我們的一個優勢。但問題的關鍵是，教學過程過分強調本門學科領域的基本知識、基本技能，而忽視了學生態度、情感、價值觀等方面的發展。例如，中學語文、歷史的教學不能有效地激發學生對祖國語言和文化的熱愛，物理、化學的教學也未能很好地激發學生對科學的愛好和求知欲。

　　第八次基礎教育課程改革倡導全人教育。對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面都提出了基本的要求，強調課程要促進每個學生身心健康發展，培養良好的品行和終身學習的愿望和能力，正確處理知識、能力、情感、態度、價值觀的關系?？朔^分注重知識傳授和技能訓練的傾向。各學科的課程目標都包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。

　　2.改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程的均衡性、綜合性和選擇性。

　　傳統課程結構的弊端是：固守“課程即學科”的觀念，課程體系的設計是學術理性主義的取向，用的仍是18世紀以來理性主義的課程結構，導致學生對現實世界認識的欠缺。學生可以記住很多公式、定理，但缺乏綜合分析和解決問題的能力。強調學科嚴密的系統性，忽視學科之間的整合性、關聯性，忽視科學、藝術、道德之間的聯系。課程結構單一，基本以學科為中心，實踐性、選擇性課程薄弱。不同學科間存在內容重疊、交叉、耗時多的現象。強調以學科為中心必然導致課程門類過多，小學開設思想政治、語文、數學等9門課程，此外，有條件的還開設了外語。初中階段開設思想政治、語文、數學等3門課程，從而導致學生學習負擔過重。

　　第八次基礎教育課程改革要重建新的課程結構。一是強調綜合性，構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構。在一定范圍內，設置綜合課程。小學以綜合課程為主;初中階段設置分科和綜合相結合的課程，鼓勵選擇綜合課程;高中以分科為主，實行學分制。從小學至高中設置綜合實踐活動課程并作為必修課。重組課程內容，加強學科知識之間的內在聯系，加強學科知識與學習者的聯系，加強學科知識與社會生活現實的聯系。二是加強選擇性，以適應地方、學校、學生發展的多樣化需求。課程根據不同地區經濟、文化發展的需求以及學生多樣化發展的需求，具有較大的個性和選擇性。國家以法規的形式規定國家課程，并確定其基本標準，使學生通過對課程的全面學習，養成基本態度，掌握基本技能、基礎知識。

　　地方和學校根據自身的特點和需要，在執行國家課程的同時，設置和開發地方課程和學校課程，并和國家課程融為一體，實現課程的多樣化。三是加強課程結構的“均衡性”。我們要培養的是德、智、體、美全面、和諧、均衡發展的人，而不是培養某一方面得到發展的人。從小學起逐步按地區統一開設外語課，中小學增設信息技術教育課。農村中學的課程設置要根據現代農業發展和農村產業結構調整的需要，深化“農科教結合”和基礎教育、職業教育、成人教育的“三教統籌”等項改革，試行“綠色證書”教育并與農業科技推廣等結合。

　　3.改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀。加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

　　傳統課程內容確實存在著不容忽視的問題。教材內容陳舊，重視學科經典內容的選擇，大量的教學內容塞滿了教材。這些內容與學生現實生活中需要的知識與技能和能夠反映現代社會、經濟、科學等領域問題的內容缺乏聯系，課程內容繁、難、偏、舊現象嚴重。我國中小學理科教科書內容深而窄，難度上應為世界第一，小學數學課本深度高出國外兩個年級，而科學精神、人文精神遠遠落后于歐美。數學家周毓麟院士曾嘆息，他連自己八九歲小孫女的算術題都不會做，因為這道工程量與工程進度的計算題，用一元一次方程很好解，而教材要求必須用算術方法，其間繞彎如迷宮。課程的難度、深度和師資的現狀使一部分學生成為失敗者，這也是造成農村中小學輟學率高的一個重要原因。

　　第八次基礎教育課程改革，一方面要選擇適合現代社會發展需要的內容，一方面要緊密聯系學生的學習興趣和生活經驗。精選學生終身學習與發展必備的基礎知識和技能，正確處理現代社會需求、學科發展需求與學生發展需求在課程內容中的選擇與組織的關系，體現課程內容的現代化。

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　　4.改變課程實施過程中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，指導學生使其主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

　　傳統課程實施的弊端是：以教師、課堂、書本為中心，重視向學生“灌輸”書本知識，忽視學生的交流、合作、主動參與、實踐和探索;重視已有結論的死記硬背，被動模仿，忽視學生學習方法、學習習慣和人生態度的培養;重視教學過程的嚴格統一，忽視學生的個性差異;重視復習鞏固，忽視學生的實踐和經驗，忽視創新精神和實踐能力的培養;重視認知目標，忽視情感目標;重視“應試技巧”的訓練，忽視學生德智體美等方面的全面發展;缺乏課程實施、課程評價等課程整體的觀念，認為課程實施就是教教科書，以“課本為本”的教學。

　　第八次基礎教育課程改革倡導建構性學習。學習是一個主動的過程和個性化的過程，學習的途徑是多方面的，包括通過生活和實踐的途徑。實踐證明，只有民主型的教師才是培養創造性人才的好教師。教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，正確處理傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，注重學生的經驗與興趣，推行研究性學習，幫助學生掌握主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學會學習，使每個學生的能力都得到發展。

　　5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

　　傳統課程評價的弊端是：伴隨著“應試教育”而產生并逐漸完善的評價考核體系不僅為人們所掌握、接受，而且發揮著重要的導向、強化功能，考什么，怎么考，可謂周全、嚴密。令人不能理解的是分數已把學校市場化了，金錢是市場上商品價值的貨幣表現，而分數競成了學校教師和學生價值的“貨幣表現”。諸如學生升學、編班、排座位、評選三好學生、評選優秀學生干部、考試座位編排、學習優劣的評價，教師的工作業績、獎金、提干、評選先進、評聘專業技術職務、分房、課時津貼、獎金、年終考核，師生的這一切無一例外地不與學生考分掛鉤，都是用學生的考分作為行為價值的“貨幣表現”來度量的。而對學生來說，一張試卷定終身。

　　評價一個學校的教育質量，往往是用“升學率”作為評價中的硬指標。政府的教育主管部門以“升學率”來評價學校，學校以“升學率”來評價教師。過分地強調評價的甄別和選拔功能，把教育的目的和過程單一化，即基礎教育成為了“升學教育”。小學的教育目的是升初中，初中的教育目的是升高中，高中的教育目的是升大學。這種評價方法也使課程產生了相當的局限性，課程設置與教學內容基本上是為升學服務的，忽視了對學生個性的發展施以影響，不利于既有科學文化基礎又有實踐技能的各種創造性人才的成長。就課程評價理論的研究而言，盡管近年來課程評價理論研究有了較大的發展，都還未擺脫“應試教育”的局限，不符合素質教育的要求。

　　第八次基礎教育課程改革把課程評價作為重要內容，建立發展性評價體系，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，是對課程評價理論的一大突破。一是要建立促進學生全面發展的科學評價體系。提出評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。促進學生在原有水平上的發展，發揮評價的教育功能。在對學生的評價方面采取了三個新措施：教師在日常教育活動中，實施“促進學生發展記錄與分析法”;實施“探究式學習評價”，以促進學生綜合素質的發展、創新精神和實踐能力的形成;改進考試內容和方式。二是要建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學質量。三是建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。

　　6.改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校和學生的適應性。

　　中小學課程與地區的差異有著直接的關系。教育要適應并推動當地經濟和社會的發展，就必須培養出適合當地實際需要的人才。如果課程脫離當地的實際，就會影響教育和經濟的發展。隨著新經濟時代的到來，各地的經濟、文化、教育發展的不平衡性問題極其突出，絕不是短時期可以改變的，東西部地區呈現出差距加劇的趨勢。上海、北京、蘇州等一些大中城市和經濟發達地區現在不僅普及了九年義務教育，而且能很快普及高中教育，個別地區實現了高等教育大眾化。

　　但是，在西部欠發達地區，相當一部分地方只能普及初等義務教育，甚至只能普及3～4年小學教育。西部地區針對大量學生完成義務教育階段后不能繼續升學而需要就業的實際，要求在義務教育階段提供一些職業技術教育。由此可見，發達地區、欠發達地區、城市和農村等不同的地區，重點學校和非重點學校，智力超常學生和非智力超常學生，其需要是不同的。然而，我國的課程管理體制一向是中央集權式，長期使用全國統一的教學計劃、教學大綱和教材，忽視了地區和學生的差異，在一定程度上影響了我國的教育質量。1999年6月，盡管《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出“試行國家課程、地方課程和學校課程”。教材的品種雖然打破了“一綱一本”的局面，但是從全國范圍內來看，80%以上的學生使用的仍是同一種教材，20%的其他教材，也只能說是“多本化”，而遠未實現“多樣化”，難以滿足不同地區和不同學生發展的需要;教材的難度雖然有所降低、重點有所分散，但在廣大貧困地區，教師和學生仍難以適應。

　　從世界范圍來看，過去集中管理課程的國家都增加了課程的靈活性、多樣性，而過去非集中管理課程的國家都在加強統一的要求。世界各國采用的方式雖然千差萬別，但是也必然有共同的規律可以尋找、可以遵循。國內外的實踐證明，權力的過分集中和過分分散都不 利于課程管理的科學化。因為管理的過分分散將影響一個國家的整體教育質量，這是國家利益所不允許的;相反，管理過分集中，則使課程缺乏靈活性，趨向“僵化”，不能適應不同社會個體和不同地區社會發展的需要。良好的課程管理體制必須“集中”與“分散”恰當地結合。因此，課程的結構和內容要適應不同地區、學校，為學生提供更多的選擇性，就必須充分發揮地方、學校和教師乃至學生進行課程資源開發的主體作用，給地方和學校較大的機動時間和自由空間。顯然，《綱要》中提出的實行國家、地方、學校三級課程管理，不僅是從我國實際情況出發的，而且也借鑒了國外的先進經驗。第八次基礎教育課程改革提出實行國家、地方、學校三級課程管理體制，把中央集權與地方分權、社會需要和學生發展、國家統一的教育目的和學校教育的辦學特色辯證地結合起來，是對課程管理理論的一大發展。

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　　三、第八次基礎教育課程改革的措施

　　(一)課程標準與課程結構的重構

　　1.課程標準的重構

　　在我國，課程標準的歷史最早可追溯到清朝末年，在“廢科舉，興學?！钡慕占敖逃\動初期，清政府在頒布的各級學堂章程中，就有“功課教法”或“學科程度及編制”章，雖然它沒有明確地稱為課程標準，但已有課程標準的意義和功能了。民國時期，中國的教育和課程有了較大的發展。中華人民共和國成立初期，頒布了小學各科和中學個別科目的課程標準(草案)，但后來教育同社會主義建設的各個領域一樣全面學習和采用蘇聯模式，課程標準逐步被教學大綱所取代。至 l952年，國家把原來采用的“課程標準”全部改為“教學大綱”。改革開放以后，課程研究在中國進入了新的階段，尤其是20世紀最后的10年，經歷了異常迅速的進步，并取得了顯著的成就，出現了空前的繁榮，課程標準又被重新提了出來。國家在21世紀初下發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)文件中，正式采用課程標準一詞，以代替教學大綱。在新一輪的課程改革中使用的“課程標準”一般被稱做“新課程標準”。

　　我國基礎教育的“新課程標準”分為全日制義務教育課程標準和普通高中課程標準。

　　《綱要》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學建議和評價建議。從《綱要》的規定可以看出，課程標準包含以下內容：

　　(1)它是按門類制定的;

　　(2)它規定本門課程的性質、目標、內容框架;

　　(3)它提出了指導性的教學原則和評價建議;

　　(4)它不包括教學重點、難點和時間分配等具體內容;

　　(5)它規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到的基本要求。

　　盡管各學科課程標準根據各自特定的要求，在具體體例、風格上存在一定的差異，各具特色，但同一套標準的結構基本上還是一致的。大致包括前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄等各個部分。在目標的陳述上，都包括了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面。

　　2.課程結構的重構

　　課程結構是指“在學校課程的設計與開發過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結構形態”。課程結構的調整是課程改革的一項重要而關鍵的任務，課程改革的指導思想和預期目標都將通過課程結構的調整體現出來。

　　(1)新課程結構的主要內容

　　①整體設置九年一貫的義務教育課程

　　小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程;小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。

　　《綱要》第三條明確規定：“整體設置九年一貫的義務教育課程?！痹O置義務教育課程應該體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。顯然，將義務教育作為一個整體，九年一貫地執行課程設置完全符合上述總體要求。

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　?、诟咧幸苑挚普n程為主

　　為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。

　　③從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程

　　其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步的綜合技術能力。

　?、苻r村中學課程要為當地社會經濟發展服務

　　在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其他技術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程。

　　(2)義務教育課程結構的基本特征

　　均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別于以往課程結構的三個基本特征。

　　課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。根據新課程的培養目標，新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，使其保持適當的比重關系。這是從課程方案層面體現出來的均衡性。

　　課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。

　　它體現在以下三個方面：

　?、偌訌妼W科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際;就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。

　?、谠O置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程.而且規定小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。這也就是說，隨著年級的增高，綜合課程在課程結構中所占比重逐漸降低，而分科課程所占比重則逐漸提高。

　?、墼鲈O綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，基于生活實踐領域的課程，它是基于學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，學生從自身經驗中形成問題，從經驗中去獲得解決問題的途徑與方法。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。

　　新課程適當減少了國家課程在學校課程體系中所占的比重，這體現了課程結構的選擇性。在義務教育階段，將 10%～l2%的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程三級課程并行的層次結構。這無疑能夠激發地方和學校在課程開發與實施上的主動性，也有助于真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色、學校特色。選擇性還體現在國家課程的變通性上。而且課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校必須加強選修課程的建設。新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重。

　　(3)新課程結構中的課程類型

　　本次新課程改革所涉及的課程類型主要有：學科課程與經驗課程;分科課程與綜合課程;必修課程與選修課程;國家課程、地方課程與校本課程。這里簡單談一下分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程。

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　?、傩抡n程體系中的分科課程

　　分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。從課程開發來說，分科課程堅持以學科知識及其發展為基點，強調本學科知識的優先性;從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調本學科自成一體。因此，分科課程具有以下優點：第一，有助于突出教學的邏輯性和連續性，它是學生簡捷有效地獲取學科系統知識的重要途徑;第二，有助于體現教學的專業性、學術性和結構性，從而有效地促進學科尖端人才的培養和國家科技的發展;第三，有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。但是，分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科割裂，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。應該承認，現行分科課程的這些缺點是比較突出的。為此，本次課程改革在改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的前提下，根據新課程的理念，對分科課程本身進行了改革，使分科課程得以改善。

　　在課程目標上，強調知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面的整合，摒棄了以往分科課程片面強調知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標也實現了由知識本位向學生發展本位的轉變。這是課程目標和教育價值觀的重大改變。

　　在課程內容的選擇和組織上，注重體現基礎性、時代性、實用性和綜合性，各學科都力求精選終身學習必備的最基礎的知識和最基本的技能作為課程主干內容;各學科在保留傳統課程內容中仍有價值的基礎知識的同時特別強調從當代科學的最新成果中吸取新的基礎知識，增加新的具有時代性的內容，體現時代特色，剔除陳舊過時的知識;各學科都注重與社會生活的聯系，努力面向生活實際并服務于生活實際，從而使課程內容與社會生活實踐形成互動的關系;各學科都力求與相關學科相互融合，使課程內容跨越學科之間的鴻溝，最大限度地體現知識的“整體”面貌。

　　總之，新課程中分科課程內容呈現出嶄新的面貌，從而與課程內容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的傳統分科課程有顯著區別。

　?、谛抡n程體系中的綜合課程

　　鑒于我國長期以來過于注重分科課程，忽略了綜合課程的現實，本次課程改革強化了綜合課程的設置。與分科課程相對應，綜合課程是一種雙學科或多學科的課程組織模式，它強調學科之間的內在聯系性，強調不同學科的相互整合，本次課改新設的綜合課程主要有7門，分別是《品德與生活》(1～2年級);《品德與社會》(3～6年級);《科學》(3～6年級);《歷史與社會》(7～9年級);科學(7～9年級);《藝術》(1～9年級);《體育與健康》(7～9年級)。

　　③新課程體系中的必修課程與選修課程

　　在新課程體系中，必修課程一般是以國家課程的形式出現的，選修課程一般是以地方課程和校本課程的形式出現的。出于小學是打基礎的考慮，《綱要》對小學階段沒有提出開設選修課程的要求，雖然如此，對一些有條件的地方和學校來說，在開設好必修課程的同時，是可以開設一些供小學生選擇的課程的。而對初中和高中而言，《綱要》則提出了明確的要求：初中階段“學校應努力創造條件開設選修課程”;高中階段“在開設必修課程的同時，設置豐富多樣的選修課程”。顯然，開設選修課程的要求是逐步提高的。開設選修課程是促進初中、高中學生個性發展的有力保證，是正確引導初中、高中學生分流發展的重要舉措，是使各初中、高中主動適應本地的經濟和社會發展的有效手段，同時也是體現地方、學校辦學特色的重要依據。

　　(4)綜合實踐活動課程

　　綜合實踐活動課程是我國新一輪課程改革的一個亮點。它是一門與各學科課程有著本質區別的新的課程，它不是其他課程的輔助和附庸，而是具有自己獨特功能和價值的相對獨立的課程，是我國基礎教育課程體系結構性的突破。對應于分科課程，它是一門綜合課程;對應于學科課程，它是一門經驗課程。它為學生生活經驗的獲得和社會實踐能力的形成開辟了渠道，為學生個性的發展創造了空間。

　　綜合實踐活動課程與其他課程相比，具有如下基本特征：

　　①課程開發主體的多元性、自律性

　　綜合實踐活動課程的創設將改變傳統的統一化、單一性的國家課程體制，從而在一定程度上實現課程開發主體的多元化，即國家、地方、學校、學生等將成為綜合實踐活動課程開發的主體。

　　②課程內容選擇的生活性、綜合性

　　綜合實踐活動課程內容的選擇與編制主要體現三個方面的特點，即生活體驗性、社會綜合性和學科統整性。

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　　③課程實施方式的自主性、探索性

　　綜合性實踐活動課程要著力培養學生自己學習、自己思考的能力。學生們在親身觀察與實驗、參觀和調查、發表和討論、制作和生產的體驗活動中，學會和掌握信息收集與加工、調查研究的方法和技能。

　?、芙虒W組織形式的個性化

　　一方面，教師的指導既要滿足集體學習、小組學習的需要，又要滿足個別學習的需要，對學生的多樣化學習進行個別化指導;另一方面，從滿足學生多樣化的學習需要出發，教師的指導要走向一體化的合作體制。

　?、菡n程實施環境的開放性、靈活性

　　一方面，要促進學校空間走向開放性，使學生在校內能夠擁有自由、自主開展學習的空間。另一方面，要促進學校與社區之間的開放，使學生擁有進行自然體驗、社會體驗、文化體驗等的廣闊時空。

　　在學習時間的具體安排上，既可集中使用也可分散使用。

　　總的來說，綜合實踐活動課程為學生生活經驗的獲得和社會實踐能力的形成開辟了渠道，為學生個性的發展創造了空間。

　　(二)課程評價機制的重構

　　如前所述，基礎教育課程改革是一項復雜的系統工程，它將在教育領域引起一場深刻的變革，這場變革無疑要對課程管理提出挑戰。課程評價機制的構建是課程管理中的重要內容，教育理念的改變也會促使課程在評價理念、評價策略及評價管理模式等方面發生改變。

　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出了新一輪基礎教育課程改革要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能”，“建立促進學生全面發展的評價體系”， “建立促進教師不斷提高評價體系”，“建立促進課程不斷發展的評價體系”。由此看出，課程評價體系的探索與改革是基礎教育課程改革的重要任務。課程改革的成功急需著力構建與之相適應的課程評價機制。

　　1.課程評價的演進過程

　　教育活動中的評價伴隨著教育的產生產生，有了教育活動也就有了教育評價。但課程評價并不與教育活動的產生同步。有的研究者認為，我國課程評價起源于科舉制。19世紀末以來，受科學思想和技術手段發展的影響，課程評價進入到科學發展的時期，課程評價的理念、思想和方法等方面都發生了很大的變化。概括起來，課程評價的發展歷史可以劃分為：測驗和測量時期(19世紀末一20世紀30年代);描述時期(20世紀30一50年代);判斷時期(20世紀50―70年代);建構時期(20世紀70年代以后)。

　　2.我國課程評價的現狀及其改革

　　在各國課程評價思想的影響下，在課程評價方面，我國的教育理論工作者和實踐者都作了很多有益的探索并取得了進步。但由于種種原因，我國課程評價仍然存在不少的問題，主要表現為：過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進與激勵的功能;過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價;過分關注評價的結果，忽視評價過程本身的作用與意義;評價內容過于關注學生學業成績，忽視綜合素質的全面評價和發展潛能的評價;評價的方法過于關注量的呈現，忽視質的呈現;評價主體過于單一，忽視評價主體的多元化。

　　為了改變我國中小學教育課程評價中的弊端，依據《中共中央國務院關于深化教育體制改革全面推進素質教育的決定》，教育部決定大力推進基礎教育課程評價改革。在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出了關于課程評價改革的具體目標，即改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生的發展、教師提高和改進教學實踐的功能，同時對評價的方法與技術等進行大膽探索與嘗試。具體來看，此次《綱要》關于課程評價的解釋主要突出了三個方向：

　　第一，建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。

　　第二，建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。

　　第三，建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。

　　新一輪的基礎教育改革要建立的是一種發展性的課程評價機制，它包括促進學生發展的評價機制、促進教師發展的評價機制以及促進學校課程發展的評價機制。評價體系最主要的問題是“評什么”和“怎樣評”。前者解決的是評價的內容，后者解決的是評價的標準和方法。

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