第二節 教學過程

　　一、教學過程的概述

　　(一)教學過程的概念

　　教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。

　　(二)教學過程的理論

　　教學過程的理論是教學的基本理論，古今中外的教育家曾以不同觀點、從不同角度對教學過程作過種種的探索，提出各自的見解。

　　早在公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為“學、思、行”的統一過程。《中庸》對學習的過程進行了如下概括：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！避髯觿t主張學習過程應是“聞、見、知、行”的過程。

　　17世紀，捷克教育家夸美紐斯開始用認識論的原理來分析教學過程。他以感覺論為基礎提出了有關教學過程方面的理論。例如，他主張一切知識都是從感官開始的，教學必須適應自然的規律，應與兒童天賦的自然力相適應，因此教學的秩序應當是向自然模仿的過程。

　　19世紀，德國教育家赫爾巴特是第一個嘗試按照心理活動的規律來分析教學過程的教育家。他以“統覺理論”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯系和系統化的過程，這種在原有經驗基礎上去掌握新觀念的過程謂之統覺。

　　19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家杜威從兒童生來就具備某些才能、興趣和社會需要的本能論出發，認為教學過程是學生直接經驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。

　　20世紀40年代，蘇聯教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。他強調教學過程要發揮教師的主導作用，應以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學生。在此基礎上，他提出了感知、理解、鞏固、運用四個教學階段，這對提高教學質量起了一定的作用。

　　20世紀50年代以來，學者們從建構主義系統理論等角度對教學過程進行解釋。這些不同的觀點，各有其哲學、心理學的理論依據，并在一定程度上反映著對教學實踐認識的不斷發展。

　　(三)教學過程的本質

　　對于教學過程的本質，理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看作是一種特殊的認識活動，是實現學生身心發展的過程。其主要觀點如下：

　　1.教學過程主要是一種認識過程

　　這里的認識不等于“認知”，是一個層次高于心理學中的認識的哲學概念，即人腦對于客觀世界積極的反映，概括著心理學上的認識、情感、意志以及個性心理品質形成等全部活動和過程。教學過程主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經濟的途徑認識現實世界并改造主觀世界、發展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發展自身的工具，具有中介性。

　　教學過程是教師教學生認識世界的過程。教學過程包括教師教與學生學這兩方面既有區別又相互依存的活動。其內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程普遍規律所制約，也就是說，認識的普遍規律為揭示教學過程的規律指明了總的方向和根本線索。

　　2.教學過程是一種特殊的認識過程

　　教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于：它是學生個體的認識，是由教師引導未成熟的學生通過學習知識去間接認識世界。其目的是：學生在教師的指導下，把社會歷史經驗變為自己的精神財富，不僅獲得關于客觀的映象即知識，也獲得自身的發展。學生認識的特殊性表現在以下幾方面：

　　①認識的間接性。學生學習的內容是已知的間接經驗，并在教學中間接地去認識世界。教學基本方式是“掌握”，是一種簡約的、經過提煉的認識過程，它以教學實踐活動為基礎。

　?、谡J識的交往性。教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發生在師生之間(學生間)的一種特殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領域。

　　③認識的教育性。教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發展，認識中追求與實現著學生知、情、意、行的協調發展與完全人格的養成。

　　④有領導的認識。學生的個體認識總是在教師的指導下進行的。區別于一般的認識過程，教學認識是在主客體之間“嵌人”一個起主導作用的中介因素――教師，形成“學生(主體)――課程與教材(客體)――教師(領導)”相互作用的特殊的“三體結構”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

　　二、教學過程的基本特點

　　教學過程的基本要素有教育者、受教育者和教育影響，它們相互依存、相互作用，形成了穩定的、必然的聯系。按照上述對教學過程的理解，教學過程主要具有以下幾個基本特點。

　　(一)間接經驗與直接經驗相結合

　　間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。

　　1.學生以學習間接經驗為主

　　教學中學生學習的主要是間接經驗，并且是間接地去體驗。學生主要是通過讀書，接受現成的知識，然后再去應用和證明。這是一條認識的捷徑，可以避免人類曾經經歷過的曲折和失敗，使學生能用最短的時間掌握大量的、系統的文化科學基礎知識，同時還可以使學生在新的起點上繼續認識客觀世界、繼續開拓新的認識領域。

　　2.學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

　　要使人類的知識經驗轉化為學生真正理解、掌握的知識，必須以個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎。這是因為學生學習的書本知識是以抽象的文字符號表示的，是對前人生產實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經驗。正如毛澤東在《整頓黨的作風》一文中所說：“這種知識對于他們還是片面的，這種知識是人家證明了，而在他們還沒有證明的，最重要的，是善于將這些知識，應用到生活和實際中去?！?/P>

　　這里還需要指出的是，教學中學生直接經驗的獲得，與人類實踐活動中直接經驗的獲得方式不盡相同。教學中往往將直接經驗典型化、簡約化，主要方式是實驗、演示、教學錄像，參加一定的生產勞動、社會調查，設置模擬的生活情境讓學生體驗等。選擇的經驗材料是經過改造的、少量的，且能充分反映事物的本質特征。

　　(二)掌握知識與發展智力相統一

　　掌握知識與發展智力相互依存、相互促進，二者統一在同一教學活動中。現代教學論認為，教學不僅要使學生掌握知識、技能，而且要發展學生的智力和能力，包括一般認識能力和特殊能力。重視教學發展性，是新時代的要求。

　　1.掌握知識是發展智力的基礎

　　學生認識能力的發展有賴于知識的掌握。知識為智力提供了廣闊的領域，只有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思維活動，同時，知識中也包含有認識方法的啟示。向學生介紹關于歸納、演繹、解決問題等思維方法的知識，就是把心智操作的方式教給學生。掌握知識的過程必然要求學生積極進行認識、思考和判斷等心智活動，只有在心智操作的活動中才能發展認識能力。

　　2.智力發展是掌握知識的重要條件

　　學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質量，依賴于學生原有智力水平和高低。教學中教師應啟發學生運用自己潛在能力，使學生在掌握知識的過程中發展認識能力。認識能力具有普遍的遷移價值，它不但能有效地提高學生的學習效率和知識質量，推動學生進一步掌握知識，而且有利于促進學生將知識應用于社會實踐活動，從而獲得完全的知識。

　　3.掌握知識與發展智力相互轉化的內在機制

　　知識不等于智力，學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低，而發展學生的智力也不是一個自發的過程。必須探索二者之間的差異以及相互轉化的過程和條件，以引導學生在掌握知識的同時，有效地發展他們的智力和認識能力。知識與智力的相互轉化，一般來說應注意以下條件：①傳授給學生的知識應該是科學的、規律性的知識。只有掌握了規律性的知識才能舉一反三、觸類旁通，才能實現知識的遷移，也只有規律性的知識，才需要理論思維的形式。②必須科學地組織教學過程。要啟發學生獨立思考、探索和發現，鼓勵學生選擇不同的學習方法和認識策略去解決問題，學會學習，學會創造。③重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識和能力，給學生提供積極參與實踐的時間和空間。④培養學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。

　　(三)教學過程中知、情、意的統一

　　教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養的關系問題。赫爾巴特認為，理性、情感和意志都是在知識的基礎上產生的，而教學是形成人的品德的基本途徑，主張把知識涵養和人格成長統一于教學過程之中。知、情、意是教學過程內在的因素，它們的協調發展與教學內容、教學過程的組織、方法的運用相關。教師教學的責任感、價值觀、思想作風、言行舉止以及校園環境、人際關系等，對這些方面的發展也有重要影響。學生所學的社會學科本身，就是社會意識的一種形式。而自然科學，不僅是人們認識自然的成果，而且還對人們的科學世界觀的形成和發展有直接作用。

　　近年來，人們十分關注被稱為人的“非智力因素”方面在教學中的作用，認識到情感、意志、興趣等直接影響學生對知識的掌握和智力的發展。因此，教學中強調激發學生學習興趣和求知欲，調動學生學習的積極主動性，培養學生良好的學習習慣和刻苦勤奮的學習態度，不僅要學會學習，而且要學會生活、學會做人。

　　(四)教師主導作用與學生能動性結合

　　教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，如何處理好教與學的關系，一直是教育史上的一個主要的理論和實踐問題。傳統教育傾向于把師生關系看做是單向的傳與受的關系，以教師為中心，強調教師的權威和意志，把學生看成是被動的知識接受者。兒童中心主義又走向另一極端，在教學中教師處于從屬地位?，F代教學論強調教與學二者的辯證關系，教學是教師教學生去學，學生是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

　　教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用。教師的主導作用表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習的方式以及學生學習的主動積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

　　學生在教學過程中作為學習主體，應充分發揮主體能動性參與教學。在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現在：受自己興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息的選擇具有能動性、自覺性;受自己原有知識經驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工具有獨立性、創造性。這里需要明確的是，學生的主體地位是在教師主導下逐步確立的。學生從依賴性向獨立性發展，正是教師主導的結果。

　　要建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系。教學過程是師生共享教學經驗的過程。在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養目標。在師生交往活動中，教師要善于創設和諧情境，鼓勵學生積極學習;教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與;教師要善于從學生的年齡特征和個別差異出發，對學生提出嚴格的要求;教師要善于洞察學生的內心世界，尊重學生的個性和才能;教師要善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養學生自我調控能力，鼓勵學生大膽創新，同時創設自我表現的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

　　對教學過程本質及規律的認識，隨教育觀的不同而不同。在我國，有關這方面的認識也趨于多元化和深化。

　　三、教學過程的結構

　　教學過程的結構是指教學進程的基本階段。學科性質不同、教學目的和任務不同、學生的年齡階段不同，教學過程的展開、行進和發展的程式是不完全一樣的。教學過程沒有一成不變的程式，它具有多樣綜合的特點。按照教師組織教學活動中所要求實現的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

　　(一)引起學習動機

　　學習動機是推動學生學習的一種內部動力。學習動機往往與興趣、求知欲和責任感聯系在一起。教師要使學生明確學習目的，啟發學生的責任感，激發學生學習的積極性。

　　(二)領會知識

　　這是教學的中心環節，包括使學生感知和理解教材。

　　第一，教師要引導學生通過形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識和基礎，并發展學生相應的能力。感知的來源包括：學生已有的知識經驗，直觀教具的演示、參觀或實驗，教師形象而生動的語言描述，學生的再造想象以及社會生產生活實踐。

　　第二，教師要引導學生理解教材，形成科學概念。要讓學生在感知基礎上，通過分析、比較、抽象概括以及歸納演繹等思維方法的加工，形成概念、原理，真正認識事枷的本質和規律。

　　理解教材可以有兩種思維途徑：①從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，②從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

　　(三)鞏固知識

　　這是指學生通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶，并在頭腦中形成鞏固的聯系。知識的鞏固是不斷吸收新知識、運用知識形成技能的基礎。鞏固知識往往滲透在教學全過程，不一定是一個獨立的環節。

　　(四)運用知識

　　學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉化為能力。

　　(五)檢查知識

　　檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求;幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發現學習上的問題，及時調節學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

　　學生掌握知識的基本階段對組織教學過程具有普遍的指導意義，但是也要防止在運用中出現簡單化和形式主義的偏向。因此，在運用時要注意以下幾點：①根據具體情況靈活運用。學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按固定的幾個階段進行教學，往往更多地采用“變式”，即根據實際情況對基本式作些改變，靈活地加以運用。②注意階段之間的內在聯系不要割裂。教學中引導學生掌握知識不能按部就班，一個階段、一個階段界線分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規律性和學生在教學中的具體情況，引導他們從一個階段很自然地、能動地發展到下一個階段。③每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素。在設計和組織教學過程時，可以根據具體情況減少某些階段，如不進行專門的感知，不作專門的復習鞏固等。但是，在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。

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