【摘要】一門學(xué)科越老，學(xué)科體系越堅(jiān)固，結(jié)構(gòu)越嚴(yán)密(如數(shù)學(xué)等)，人們就越會(huì)自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。教師資格證筆試內(nèi)容涉及面很多，大家要注重考點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)，下面環(huán)球網(wǎng)校教師資格頻道最新整理的中學(xué)教師資格教育教學(xué)知識(shí)與能力第三章第五節(jié)考點(diǎn)：教學(xué)組織形式。

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　　一、范例教學(xué)論

　　(一)范例教學(xué)論的由來

　　第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國(guó)教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學(xué)生負(fù)擔(dān)加重”等問題。面對(duì)教學(xué)質(zhì)量下降的危險(xiǎn)，1951年聯(lián)邦德國(guó)高級(jí)中學(xué)與高等院校的代表們?cè)诘儋e根會(huì)議上對(duì)上述狀況提出了尖銳的批評(píng)：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績(jī)的要求，目前這種危險(xiǎn)是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學(xué)沒有徹底性，就不可能取得成績(jī)，而沒有對(duì)教材的自覺限制，也就不可能達(dá)到教學(xué)的徹底性。工作能力比泛泛的知識(shí)更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個(gè)別由學(xué)生真正理解的事實(shí)的例子來加以說明的，但這些事實(shí)由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學(xué)生對(duì)這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會(huì)忘掉。”會(huì)后“范例教學(xué)”受到普遍的關(guān)注。

　　“范例教學(xué)”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認(rèn)為德育的最簡(jiǎn)單要素是兒童對(duì)母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語(yǔ)言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動(dòng)。他的有關(guān)理論在19世紀(jì)的德國(guó)得到了廣泛傳播，20世紀(jì)初德國(guó)的改革教育學(xué)運(yùn)動(dòng)又進(jìn)一步發(fā)展了這種理論。

　　(二)范例教學(xué)論的基本思想

　　“范例教學(xué)”的基本假設(shè)是：沒有一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)可以窮盡整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學(xué)科領(lǐng)域的全部知識(shí)與能力，更不必說能使一個(gè)學(xué)生點(diǎn)滴不漏地掌握各門學(xué)科的全部知識(shí)。“但是，在以往的教學(xué)實(shí)踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校常常違背這一事實(shí)，拼命地嘗試讓學(xué)生點(diǎn)滴不漏地學(xué)習(xí)每門學(xué)科知識(shí)。而且，一門學(xué)科越老，學(xué)科體系越堅(jiān)固，結(jié)構(gòu)越嚴(yán)密(如數(shù)學(xué)等)，人們就越會(huì)自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認(rèn)為這些學(xué)科邏輯性強(qiáng)，教學(xué)中不能漏掉一點(diǎn)一滴，仿佛漏掉一點(diǎn)，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)學(xué)科體系的瓦解，使學(xué)生掌握的知識(shí)達(dá)不到系統(tǒng)性。”

　　二、最優(yōu)化教學(xué)理論

　　(一)最優(yōu)化教學(xué)理論產(chǎn)生的時(shí)代背景

　　最優(yōu)化教學(xué)理論是蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的，在20世紀(jì)60年代初至80年代中期，他以羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校為基地，潛心進(jìn)行了教學(xué)、教育過程最優(yōu)化理論的研究，形成了具有豐富內(nèi)容和積極現(xiàn)實(shí)意義的完整的教學(xué)理論，在蘇聯(lián)和世界各國(guó)引起了強(qiáng)烈反響。

　　(二)最優(yōu)化教學(xué)理論的一般概念

　　巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點(diǎn)作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點(diǎn)、相互聯(lián)系觀點(diǎn)、動(dòng)態(tài)觀點(diǎn)、綜合觀點(diǎn)、最優(yōu)化觀點(diǎn)等指導(dǎo)教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。

　　教學(xué)最優(yōu)化包括：取得最大的可能效果;耗費(fèi)最少的必要時(shí)間;耗費(fèi)最少的必要精力;花費(fèi)最少的經(jīng)費(fèi)。

　　(三)評(píng)價(jià)最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)

　　根據(jù)效果和時(shí)間兩條標(biāo)準(zhǔn)，可以把教學(xué)過程最優(yōu)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為：

　　1.在形成知識(shí)、技能和提高技巧的過程中，在形成某種個(gè)性特征、提高每個(gè)學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果;

　　2.師生用最少的必要時(shí)間取得一定的成果;

　　3.師生在一定的時(shí)間內(nèi)花費(fèi)最少的精力取得一定的成果;

　　4.為在一定時(shí)間內(nèi)取得一定的成績(jī)而消耗最少的物資和經(jīng)費(fèi)。

　　(四)教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系

　　教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導(dǎo)致教學(xué)最優(yōu)化的方法的總和。這一方法的有機(jī)統(tǒng)一，它既包括教學(xué)過程的五個(gè)基本成分，又包括教學(xué)過程的三個(gè)階段;既包括教師的活動(dòng)，又包括學(xué)生的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生力量的協(xié)調(diào)一致，從而找到在不加重師生負(fù)擔(dān)的前提下提高教學(xué)質(zhì)量的捷徑。

　　1.綜合規(guī)劃學(xué)生的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，注意全面發(fā)展

　　2.深入研究學(xué)生，具體落實(shí)任務(wù)

　　3.依據(jù)教學(xué)大綱，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，分出內(nèi)容重點(diǎn)

　　4.根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法

　　5.采取合理形式，實(shí)行區(qū)別教學(xué)

　　6.創(chuàng)造必要條件

　　7.隨時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)

　　8.分析教學(xué)效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時(shí)間

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　　三、掌握學(xué)習(xí)論

　　(一)掌握學(xué)習(xí)理論的由來

　　掌握學(xué)習(xí)理論是美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論老師布盧姆提出的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點(diǎn)。

　　(二)掌握學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生背景

　　第一，20世紀(jì)40年代末至50年代，美國(guó)教育思想界強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，從而引發(fā)了對(duì)考試內(nèi)容和形式進(jìn)行改革的廣泛思考，并導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。第二，杜威實(shí)用主義的“兒童為中心”的教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動(dòng)。第三，20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。

　　各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：

　　1.改革教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選。2.在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生能力有機(jī)結(jié)合起來。3.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔。4.注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。5.注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

　　(三)掌握學(xué)習(xí)理論的主要理論依據(jù)

　　眾所周知，新理論的創(chuàng)立一般都離不開對(duì)已有的相關(guān)理論的分析總結(jié)和借鑒利用。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計(jì)理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長(zhǎng)，認(rèn)真加以提煉和改造，并與自己的教育教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究成果相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨(dú)特的教育理論——掌握學(xué)習(xí)理論。

　　學(xué)習(xí)達(dá)成度=F(實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間/必要學(xué)習(xí)時(shí)間)

　　學(xué)習(xí)達(dá)成度是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的百分比。學(xué)習(xí)達(dá)成度與該學(xué)生需要學(xué)習(xí)的時(shí)間(必要學(xué)習(xí)時(shí)間)成反比，與實(shí)際給予他的學(xué)習(xí)時(shí)間(實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間)成正比。這兩種學(xué)習(xí)時(shí)間量主要受以下五種變量的制約：

　　(1)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向;

　　(2)教學(xué)質(zhì)量;

　　(3)理解教學(xué)的能力;

　　(4)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);

　　(5)學(xué)習(xí)的持續(xù)力。

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