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　　第五章　課程

　　第一節　課程概述

　　一般來說，學校教育活動體系是由教育目標系統、課程系統、教學系統和管理評價系統組成的。其中，課程系統在學校教育活動中具有重要作用。課程是學校教育的基礎，課程理論是教育科學體系中的重要分支。課程改革是當代教育改革的核心，課程研究與教學研究同樣重要。課程論側重研究“教什么”，教學論側重研究“如何教”。或者說，課程論側重研究提供哪些教育內容，怎樣有效地組織這些內容，教學論側重的是研究如何有效地教學這些內容的問題。

　　一、課程的一般概念

　　“課程”，指課業及其進程。在我國，“課程”一詞始見于唐朝。宋朝朱熹所說的“寬著期限，緊著課程”中的“課程”一詞就包含有學習的范圍和進程的意思。在西方，“課程”一詞詞源最早出自拉丁語“currere”，意為“跑道”，指學生要沿著學習的“跑道”進行學習。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞(HerbertSpencer，1820―1903)，作為教育科學的重要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統組成。

　　近代興辦學校以來，我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。

　　據以上分析，我們要明確“課程”一詞所包含的具體意思：

　　第一，課程是某一類學校中所要進行的德、智、體全部教育內容的總和。

　　第二，課程不僅包括各門學科的課內教學，也包括課外活動、家庭作業和社會實踐活動。

　　第三，課程兼有計劃、途徑、標準的含義，不僅規定了各門學科的目的、內容及其要求，而且還規定了各門學科設置的程序和課時分配、學年編制和學周的安排。

　　在我國，課程具體表現為教學計劃、教學大綱和教科書。

　　課程，作為構成教學活動的基本要素，同樣體現教育為社會發展服務，教育與個體發展相適應的基本原理，是實現學校教育目標的藍圖，對保證學校教育功能的實現有其特殊的價值和意義。

　　二、制約課程的主要因素

　　課程是隨社會的發展而演變的。課程反映一定社會政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。

　　(一)一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能

　　社會要求包括生產、經濟、政治、道德、文化、科技等多方面。學校課程直接受制于教育目的和培養目標的規定。社會時代發展的狀態與需要，是形成不同時代學校教育課程總體結構體系重大差別的重要原因。如古代學校教育重語言、政治、倫理和宗教等學科。到了近代，自然科學學科、技術性學科、社會科學學科才逐漸在學校課程中占據重要地位。現代的學校課程必須反映現代社會發展對人的要求以及內容、手段的更新變化。

　　(二)一定時代人類文化及科學技術發展水平

　　課程內容應反映各門科學中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，反映現代科學技術發展的水平，以保證學校課程的科學性、系統性。

　　(三)學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性

　　課程內容的深度、廣度和邏輯結構，不僅要適合學生年齡特征，符合學生身心發展的一般規律，而且要正確處理需要與可能、現實與發展的關系，從而最大限度地促進學生身心和諧發展。

　　(四)課程理論

　　建立在不同的教育哲學理論基礎上的課程論及課程的歷史傳統，對課程產生了重要的結構性影響，如學科中心課程理論，以夸美紐斯和赫爾巴特為代表;兒童中心主義課程理論，以杜威為代表;社會改造主義課程理論，以布拉梅爾德為代表;人本主義課程理論，以馬斯洛和羅杰斯為代表。

　　三、課程類型

　　課程類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類。由于課程工作者的課程觀、學校的具體情況不同，因而所設計的課程類型也會有所不同。根據課程任務，為依據進行分類，可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程;根據課程的制定者或管理制度角度，可以把課程分為國家課程、地方課程、學校課程;根據課程的組織方式子，課程可分為科目本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經驗本位課程。我們根據前兩種分類方式，介紹一些課程類型。

　　(一)根據課程的任務，課程可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程

　　1.基礎型課程

　　基礎型課程注重學生基礎學力的培養，以有組織的知識內容作為課程組織的基礎。即培養學生作為一個公民所必須的“三基”(讀、寫、算)為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。它的內容是基礎的，以基礎知識和基本技能為主，不僅注重知識、技能的傳授，也注重思維力、判斷力等能力的發展和學習動機、學習態度的培養。基礎型課程是必修的、共同的課程，無論哪個學生都要學習。基礎型課程要求很嚴格，必須有嚴格的考試，因為只有打好基礎，才能使學生今后終身受用。基礎性的內容隨學段不一樣，也有所不同，它是不斷發展的，如小學，語文、數學、外語是基礎，自然常識歸屬拓展型課程，但到了中學，物理、化學、生物又是基礎。

　　2.拓展型課程

　　拓展型課程注重拓展學生的知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。例如，注重加強學生文學、藝術鑒賞方面的教育與拓展學生文化素質的文化素養課程和藝術團隊活動，注重加強學生的科學素質教育、培養學生知識與社會實踐相結合能力的環境保護等課程，都屬于拓展型課程。拓展型課程常常以選修課的形式出現，比起基礎型課程來有較大的靈活性。

　　3.研究型課程

　　研究型課程注重培養學生的探究態度與能力。這類課程可以提供一定的目標、一定的結論，而獲得結論的過程和方法則是由學生自己組織，自己探索、研究，以此引導他們形成研究能力與創新精神;也可以不提供目標和結論，由學生自己確立目標、得出結論。課程從問題的提出、方案的設計到實施以及結論的得出，完全由學生自己來做，重研究過程甚于注重結論。

　　基礎型課程、拓展型課程、研究型課程三者之間關系緊密，基礎型課程的教學是拓展型、研究型課程的學習基礎，拓展型課程的教學是研究型課程的學習基礎，而從一定程度來說，拓展型、研究型課程的學習，對基礎型課程的教與學兩方面都起著至關重要的增益促效的基礎作用。各類型、各科目課

　　程在教育過程中雖然任務不同、層次要求不同，但都具有滲透性、綜合性。從課程目標來說，基礎型、拓展型、研究型課程，在統一的目標下，在不同層次的要求上功能互補遞進，全力形成一個整體。正是三類課程在課程體系中有機地組成整體，在全面提高全體學生素質與發展學生個性特長方面起著十分重要的作用。

　　(二)根據課程的制定者，課程可分為國家課程、地方課程和學校課程

　　長期以來，我國一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱、一套教材，缺乏靈活性、多樣化和彈性。20世紀80年代末至90年代，我國課程改革的步伐日益加快，1992年，原國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》中將課程分為國家和地方兩個層次;1996年，原國家教委頒發了《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》，將課程分為國家、地方、學校三個層次;1999年召開的第三次全國教育工作會議做出的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(1999年6月13日)第二部分第十四條規定：調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。

　　(二)根據課程的制定者，課程可分為國家課程、地方課程和學校課程

　　長期以來，我國一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱、一套教材，缺乏靈活性、多樣化和彈性。20世紀80年代末至90年代，我國課程改革的步伐日益加快，1992年，原國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》中將課程分為國家和地方兩個層次;l996年，原國家教委頒發了《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》，將課程分為國家、地方、學校三個層次;1999年召開的第三次全國教育工作會議做出的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(1999年6月13日)第二部分第十四條規定：調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。

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