2013年教師資格中學教育學3.1個體身心發展一般規律
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第三章 教育與個人的發展(本章習題)
第一節 個體身心發展的一般規律
一、個體身心發展概述
促進人的身心發展是教育的直接目的，個體身心的發展、個性的發展在相當大的程度上依賴教育。另外，能否遵循人的身心發展的規律是教育工作能否達到預期目的的關鍵。
(一)個體身心發展的概念
個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為現實個性的過程。身體的發展包括機體的正常發育和體質增強兩個方面。心理發展包括兩個方面，一是認識的發展，如感覺、知覺、記憶、思維等的發展;二是意向的發展，如需要、興趣、情感、意志等的發展。個體的身體發展與心理發展是不可分割的。心理的發展離不開身體的發展，身體的發展同樣受到心理發展的影響。
(二)個體身心發展的特殊性
1.個體身心發展是在社會實踐過程中實現的
人是社會的人，人是在社會環境中發展的。在社會環境中，不僅存在著與每個個體有不同性質、不同程度聯系的各類群體，而且還存在著人的創造物和各種創造性工具。個體的人只有參與社會實踐，才能生存和發展。認識人的身心發展的社會實踐性，可以使我們不僅重視學校教育的主要任務是促進人的社會化，重視學校教育活動的社會意義，加強學校與社會實踐的聯系，而且重視每個學生參與社會實踐活動的質量。
2.個體身心發展具有能動性
人具有認識和改造外部世界的能力，這已經使人超越動物。人還有認識和改造自己的能力。人具有自我意識，發展到一定階段的人，具有規劃自己的未來和為未來的發展創造條件的能力。人的能動性能否較好地發揮，是一個人的發展能否達到較高水平的重要因素。對人的潛在能力的充分信任，對社會實踐在人的發展中重要作用的高度重視，以及對發展主體自我意識在人的發展中的價值的清醒認識，是學校教育個體發展功能正常發揮的重要認識前提，也是教師在教育活動中促進學生發展的基本要求。
二、個體身心發展的動因
人的身心發展的動力是什么?對這個問題不同的觀點有不同的回答。
(一)內發論(遺傳決定論)
內發論者一般強調人的身心發展力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內發論的代表。他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、理、智四種基本品性的根源;人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。現代西方的內發論者進一步從人的機體需要和物質因素來說明內發論。如奧地利精神分析學派的創始人弗洛伊德(S.Freud)認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜(E.O.Wilson)把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量。而美國心理學家格塞爾(A.Gesell)則強調成熟機制對人的發展的決定作用。他認為，人的發展順序受基因決定，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發展順序受到生長規律的制約，還認為所有其他的能力，包括道德都受成長規律支配。
(二)外鑠論(環境決定論)
外鑠論的基本觀點認為，人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生(J.R.watson)。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態度等的作用，都持積極樂觀的態度。他們關注的重點是人的學習，如學習什么和怎樣才能有效地學習。
(三)多因素相互作用論(共同作用論)
辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環境(外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的身心發展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。因此，我們把個體積極投入實踐的活動，看作是內因和外因對個體身心發展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發展的關鍵。
三、個體身心發展的一般規律
個體的身心發展遵循著某些共同的規律，這些規律制約著我們的教育工作。遵循這些規律，利用這些規律，可以使教育工作取得較好的效果;反之，則可能事倍功半，甚至傷害學生。
(一)個體身心發展的順序性
個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。瑞士心理學家皮亞杰關于發生認識論的研究，揭示了個體認知發展的一般規律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發展的特征。美國心理學家科爾伯格研究證明，皮亞杰的發生認識論在個體的道德認知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發展過程。這對于教育工作有非常重要的意義。
(二)個體身心發展的階段性
個體在不同的年齡階段表現出身心發展的不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務，這就是身心發展的階段性。前后相鄰的階段是有規律地更替的，在一段時期內，發展主要表現為數量的變化;經過一段時間，發展由量變到質變，從而使發展水平達到一個新的階段。青少年身心發展的年齡特點，是在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。當然，不同發展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段發展方向的選擇。所以，人生的每一階段對于人的發展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。
(三)個體身心發展的不平衡性
個體身心發展的不平衡性表現在兩方面。首先是同一方面的發展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如，青少年的身高、體重有兩個生長的高峰，第一個高峰出現在出生后的第一年，第二個高峰則在青春期。在這兩個高峰期內，身高、體重的發展速度比平時要迅速很多。
發展不平衡的第二個方面是不同方面的發展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。如在生理方面，神經系統、淋巴系統成熟在先，生殖系統成熟在后;在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。
人的身心不同方面有不同的發展期現象，越來越引起心理學家的重視。心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜形成的時期。這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。
(四)個體身心發展的互補性
互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償，如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調，從而為能繼續生存與發展提供了條件。
互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那么就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些是隱現的，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。
(五)個體身心發展的個別差異性
個體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現在身心的所有構成方面。其中，有些是發展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異。需要說明的是，個體發展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的，它還受到環境以及發展主體在發展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。在教育工作中發現研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。
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