第二節 影響身心發展的因素及作用

　　影響人身心發展的因素，概括起來有遺傳素質、社會生活環境、教育及個體的實踐活動。學校教育是一種特殊的環境，它對個體的發展有著特殊的意義。

　　一、遺傳及其作用

　　(一)遺傳的概念

　　遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統的特點及本能、天賦傾向等這些生理特點，也叫遺傳素質。遺傳是個體發展的自然的或生理的前提條件，也是個體發展的物質前提。

　　(二)遺傳的作用

　　1.遺傳素質為人的發展提供了可能

　　人的發展總是要以遺傳獲得的生理組織、一定的生命力為前提的。沒有這個前提，任何發展都不可能。遺傳下來的特點，特別是人的大腦神經系統對人的發展有直接關系。例如，神經系統是一切心理發展的物質前提，無腦畸形兒不但不能產生心理，而且也活不長。色盲是由遺傳而來的，后天不能補救。所以，色盲者不能成為畫家，也不能從事需要辨別顏色的工作。個體在智力、情感、意志等方面具有的先天的心理特征，也會對他后天的學習和社會成功產生很大的影響。但遺傳素質是人的先天素質的構成部分，而不是全部。遺傳素質并不會直接轉變為個體的知識、才能、態度、道德品質等，如果離開了后天的社會生活和教育，遺傳素質所給予人的發展的可能性便不能成為現實。

　　1972年，在印度一森林中發現了與狼生活在一起的“狼孩”，這“狼孩”已沒有人的社會特征，不懂人類語言，從而也沒有人類的意識。在“狼孩”回到人類中間后相當長一段時間內，他仍狼性不改，晝伏夜行，吃了就睡，餓了就引頸長嚎……這一事實說明，人雖然有無比優異的遺傳素質，但是如果離開了社會生活，失去了教育影響，就不能得到發展，甚至失去人的特征。

　　2.遺傳素質的差異是造成個體間個別差異的原因之一

　　遺傳素質是有差異的。新生兒呱呱落地，有的安安靜靜，有的大哭大叫……這表明神經類型的特點不同。天資高的兒童，就可能比一般兒童發展得快一些、高一些。父母身高都比較矮的人，一般個子不會高，從事籃球等需要高個的職業就不大可能。

　　現代遺傳學研究證明，遺傳基因的物質基礎在于核糖核酸排列及其活動的差異。一個先天稟賦優異的兒童，如果后天得到良好的教育，在某些方面發展得更快、更好是完全有可能的;一個天生的弱智兒童，對他的發展自然是非常不利的。據中國科學院心理研究所對22.8萬名兒童的調查發現，低能兒占同齡兒童的3%―4%，而低能兒中有50%以上是先天因素造成的。所以，我們必須承認遺傳對人的發展的影響是客觀存在的。我們需要關心的是，怎樣創造條件使具有不同先天素質的人得到盡可能充分的發展。

　　3.遺傳素質的成熟制約身心發展的水平及階段

　　兒童的遺傳素質是逐步成熟的。人剛出生時，各種身體器官的構造和機能是不完備的，它隨年齡的增長而不斷成熟，都服從年齡解剖學規律。

　　遺傳素質的成熟程度制約著身心發展和發展的年齡特點。它為一定年齡階段的身心特點的出現提供了可能和限制。有些早期運動機能是直接建立在成熟的生理基礎上的，只要機體某一部分達到成熟，某種技能就能出現，如抓握動作。有些機能是靠學習獲得的，但也受成熟水平的限制。如讓6個月的嬰兒進行步行訓練，不但沒好處，‘而且會有害于他的發展。同樣，小學生學高等數學也是不可能的。心理學家都認為，早于或遲于成熟期的學習都無助于發展。由于兒童的智能發展始終是與個體遺傳素質的成熟程度直接相關的，所以那種認為可以對學生任意施教的觀點不僅是錯誤的，而且是極其有害的。

　　4.遺傳素質僅為人的發展提供物質前提，而不能決定人的發展

　　遺傳素質有差異，但就一般人而言并不是相差很大。馬克思說：“搬運夫和哲學家的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是由分工造成的。”遺傳素質為人的發展提供了巨大的可能性，但這種可能性能否變成現實則取決于后天的環境，如王安石的《傷仲永》記述了一個叫方仲永的人，小時聰穎異常，五歲即能詩，但由于缺乏足夠的教育，十二三歲時寫的詩已大不如前，二十歲左右便“泯然眾人矣”。而有些生來似乎愚笨的人經過后天的教育也能成為一代英才。如《天才的教育》一書中記錄的威特，小時幾近于白癡，但經過他父親的悉心教育，掌握了多門外語，取得兩個博士學位，成了法學權威和研究但丁的老師。

　　遺傳素質不能預定或決定人的發展，因此不能夸大遺傳的作用。遺傳決定論者把遺傳看做是決定人發展的唯一因素，人的智力、能力和個性都是自然賦予的，是先天的。他們把人的知識才能和道德品質的好壞，說成是天生的遺傳決定的，否定教育和環境對個體的影響，認為社會生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的實現。這種觀點是不科學的，不可取的。

　　二、環境及作用

　　人是在一定的環境中生存和發展的，環境在很大程度上決定著人的發展。

　　(一)環境的構成

　　環境包括物質環境和精神環境兩個方面。物質環境包括自然環境、人口的生產、物質生活資料的生產方式等。其中主要是物質生活資料的生產方式對人的發展起決定作用。就人的身體發展看，在物質生活好的條件下，人的身體發育就快一些、好一些，反之，就發育慢一些、差一些。

　　環境對人的發展起決定作用，并不是機械的決定，人接受環境的影響不是消極的、被動的，而是積極的、能動的。

　　環境在人的發展中起決定作用，對兒童而言，常常是通過教育活動實現的。

　　(二)環境對人的作用

　　1.環境使遺傳提供的發展可能性變成現實

　　與生俱來的遺傳素質能否適時發展，以及向什么方向發展，并不是由遺傳本身決定，而是由環境決定的。如同卵雙生子，遺傳素質應該是差不多的，但如果分開養大，譬如說一個放在貧窮的山區，一個放在富庶的大城市，那么，就很可能發展成完全不同的心理特點和個性特征。遺傳提供的可能只有在一定的社會條件下才能變為現實。

　　2.環境決定人的發展方向、水平、速度和個別差異

　　在不同的社會生活條件下，人的發展方向、水平、速度均不相同，如原始人與現代人發展水平相差很大，這主要取決于社會生產、科學文化發展的水平。在資本主義制度下和社會主義制度下人的發展也不同，這取決于社會制度與社會意識形態的不同。同一社會制度下，不同的階段、不同的家庭、不同的地位、不同的教育，人的發展也不同，這取決于社會關系。因為人一生下來，就必須要與周圍的人發生各種關系，周圍人的生活方式和思想、習慣、作風必然對他本身發生各種影響。

　　盡管環境對人的發展具有重要的影響，但它并不能簡單地決定人的發展。因為人具有主觀能動性，人能改造環境，人在改造環境的實踐中發展著自身。環境決定論者把人看成環境的消極、被動的產物，片面夸大環境對人的發展的作用，特別是環境決定

　　論的觀點，也是錯誤的。我們反對過分夸大環境作用的“環境決定論”，但也應該正確地認識環境在人的發展中的作用及其限度。在同一環境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育者來說，分析、綜合利用環境因素的積極作用，抵制消極影響是極其重要和困難的工作。教育需要研究怎樣既保持校園小環境的有利條件，又能積極加強與社會的聯系，并充分利用社會的有利教育力量。

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　　三、學校教育及作用

　　(一)學校教育為什么在人的發展中起主導作用

　　教育包括家庭教育、社會教育、學校教育。個體發展是在遺傳、環境和學校教育的影響下實現的，其中學校教育在人的發展中起主導作用。學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學

　　生共同參與和進行的，這構成了學校活動中主體的特殊性。

　　學校教育，在一定意義上是一種特殊的環境，學校把改造過的自然、人與人之間的關系、社會意識形態等因素，經過有目的的選擇和提煉，按照人的發展特點，以系統化的形式作用于學生，對人的影響巨大而深遠，其原因如下：

　　1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動

　　相比而言，遺傳與社會生活條件具有不可控制不能選擇的特性，而學校教育是按照一定的目標，選擇合適的內容，采取有效的方法，利用集中的時間，對人進行有系統的培養。

　　2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好

　　嚴格地說，教師應該受過嚴格而專門的訓練，他們不僅精通自己所教的學科，而且熟悉兒童心理，懂得采取恰當的方法，根據學生的實際情況而進行教學，因而能夠有效地培養學生，達到預期的效果。而一般社會環境中缺少這方面的專職人員，不如學校這方面的條件好，教育效率也不高。

　　3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素

　　影響學生發展的因素很多。學校盡管不能全部加以控制，但能在一定程度上協調各種因素，讓學生處于最佳的發展環境之下，如按性格分班，按智力分班等等。

　　(二)學校教育在影響人的發展上的獨特功能

　　1.學校教育對個體發展做出社會性規范

　　從總體來看，社會對個體的基本要求不外乎體質、道德、知識水平與能力等幾個方面，并提出一系列規范。這些規范的具體內容對學校教育來說，又隨著社會性質與發展水平、不同教育階段的人才培養而變化，學校根據這些要求，針對不同年齡、不同專門人才培養的要求而做出相應的調整，并有意識地以教育目標和目的的形成去規范學校的其他工作，通過各種教育活動使學生達到規范的目標。所以，受過學校教育的人與未受過學校教育的人相比，在接受人類積累起來的各種文化上，不僅具有數量、質量和程度的差異，而且具有態度與能力上的差異。可見，學校教育對人的社會化具有規范與自覺化的特殊功能。

　　2.學校教育具有加速個體發展的特殊功能

　　在日常生活和工作實踐中，個體的身心同樣會發展。學校的作用在于盡可能加快這一變化的速度和縮短實現發展目標的時間。這是因為學校教育是目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門訓練的社會活動。此外，學校教育使個體處于一定的學習群體中，個體之問發展水平有差異，這也有助于個體的發展。如果學校教育能正確判斷學生的最近發展區，這種加速將更明顯、更有意識和富有成效。

　　蘇聯著名心理學家維果斯基(L.S.Vygotsky，1896―1934)早年曾專門研究過教學與發展的關系問題。維果斯基所談到的人的發展，主要是就兒童的心理和智力而言的。但值得注意的是，他在大量研究的基礎上，提出了著名的“最近發展區”的概念。“最近發展區”是指兒童已經達到的發展水平與兒童可能達到的發展水平之間的差距。維果斯基的研究揭示：教育對兒童的發展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平。一種是已經達到的發展水平，表現為兒童能夠獨立解決的智力任務，另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立解決的任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過摹仿，卻能夠解決這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。把握好最近發展區，能加速學生的發展。

　　3.學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值

　　小學教育的內容具有普遍性和基礎性，即使專門學校的教育內容，也屬該領域普遍和基礎的部分，因而對人今后的進一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需要水平、自我意識和自我教育能力，但對人的發展來說，更具有長遠意義。學校教育能幫助個體形成對自身發展的自主能力，使個體的發展由自發提高到自覺階段。

　　4.學校具有開發個體特殊才能和發展個性的功能

　　在開發特殊才能方面，小學教育內容的多面性和同一學生集體中學生間表現出才能的差異性，有助于個體特殊才能的發現，而專門學校對這些才能的發展、成熟具有重要的作用。在個性發展方面，教師的心理學、教育學素養是關鍵因素，它決定教師是否善于發現每個學生的獨特性和獨特性的價值，是否尊重和注重學生個性的健康發展，是否積極地在教育活動中為學生的個性發展創造客觀條件和提供活動的舞臺。小學生在個性形成過程中需要教師的指點和幫助，而后才會走上自覺發展自己個性的道路。此外，學校中富有生氣的學生集體也為每個學生個性的發展提供了獨特的土壤。

　　當然，學校教育對個體發展特殊功能的發揮，不是沒有條件的，所以教育不是萬能的。教育既不能超越它所依存的社會條件，或凌駕于社會之上去發揮它的能動作用;又不能違背兒童身心發展的客觀規律及年齡階段去任意地決定人的發展。它要求學校按照教育規律辦事，并且積極協調各方面的影響。但我們在堅信教育的作用和力量的同時，也要堅決反對“教育萬能論”。

　　四、個體在社會實踐中主觀能動性的巨大作用

　　個體與環境之間真實的相互作用，人對外界存在的攝取、吸收(無論是精神的，還是物質的)都要通過個體的不同性質、不同水平的生命活動來實現。我們把這些活動統稱為個體的實踐活動，并確認它們是個體發展得以實現，從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。

　　個體的實踐活動從過程結構的角度看，包括活動主體的需要與動機、指向的客體對象，活動的目的、內容、手段與工具，行為程序、結果及調控機制等基本要素。從活動水平的角度看，由生理、心理和社會三種不同層次和內容的活動構成。每一層次的活動對個體身心發展都具有特殊的和整體性的影響。

　　個體的實踐活動體系中第一層次的活動是人作為生命體進行的生理活動。它是人這一有機體與環境中的物質發生交換的過程，為維持人的生命服務，與人的身體發展直接相關，也是其他方面發展的基礎。第二層次是個體的心理活動。心理活動的內容豐富多彩，它是人對外部世界能動的、帶有個體性的反映，也包括人對自己的意識、態度與傾向。其中最基本的是認識活動，最高層次是社會實踐活動。對個體來說，具有滿足人的生存、發展和創造需要的意義，是人與環境之間最富有能動性的交換活動，是一種能量的交換。它具有鮮明的目的性、指向性和程序性，體現了人的主動選擇。

　　以上三類不同水平的個體活動及其作用，實際上是共時、交融的。人的生理活動和心理活動滲透在一切社會活動中，人的一切社會活動又受到它們的“支持”和影響。人的主觀能動性從綜合的意義上把主體與客體、個體與社會、人的內部世界與外部世界聯系起來，成為推動人本身發展的決定性因素。教育需要非常重視對學生主觀能動性的發揮。學生的發展和教育過程在很大程度上是使學生掌握社會生產經驗和社會生活經驗的過程，是把人類社會的精神財富轉化為自己的財富的過程。它要求學生必須有自身的能動性。從直接意義上來說，如果學生沒有學習的要求，厭惡學習，懶于思考，心不在焉，缺乏學習的動力，教師所講的東西是不會變成學生的精神財富的。

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